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nmz-archiv
nmz 2006/02 | Seite 15
55. Jahrgang | Februar
Forum Musikpädagogik
Die Wiederentdeckung des lustbetonten Unterrichts
Kommunizieren, Improvisieren und Musizieren. Zur Klavierpädagogik
im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts Kritik und Reform
Sichtet man einschlägige Veröffentlichungen
und Strömungen, so besteht das Geschäft der Instrumentalpädagogik
nicht nur im Nachdenken über möglichst effektive, langfristig
angelegte und auf einem Optimum an Leistungsbereitschaft aufbauende
Wege zur instrumentalen Höchstleistung, sondern gerade auch
darin, für Menschen, die diesbezüglich noch keine festen
Ziele haben, Wege zum selbstbestimmten, freien und unverkrampften
Spiel von Musik zu eröffnen. Das wachsende Interesse an der
Musikphysiologie von Seiten der Hochschulen und speziell der Musikpädagogik
legt nahe, dass es in der Instrumentalpädagogik nicht nur
um das isolierte Training der Spielbewegungen gehen sollte, sondern
stets um die Durchlässigkeit sowie das harmonische und ökonomische
Zusammenspiel des ganzen Körpers. Hier scheint nicht immer
alles zum Besten bestellt zu sein. Wo einseitiges Techniküben
beklagt wird, erscheint die Forderung, andere Aktionsformen wie
zum Beispiel Singen, Bewegen und Experimentieren gleichberechtigt
in den Unterricht einfließen zu lassen. Insbesondere die
Improvisation wird mit Zielvorstellungen wie Kreativität
und Spontaneität verbunden. Gleichwohl mag man wohl auch
hier bei vielen Lehrkräften in Bezug auf Ziele und Methoden
eher Ratlosigkeit vorfinden. Schließlich hat sich in den
vergangenen Jahren an vielen Musikschulen eine Trendwende von
der gezielten Einzelförderung zum Unterricht in Gruppen zumindest
für den Anfangsunterricht vollzogen. Der Gruppenunterricht
scheint jedoch unter Praktikern keineswegs unangefochten die Unterrichtsform
der Wahl zu sein, zumal eine gründliche didaktische Fundierung
großenteils aussteht. Dass alle diese Themen und Impulse
ganz und gar nicht neu sind, vielmehr bereits vor 70 bis 100 Jahren
in Theorie und Praxis aktuell waren, mag zum Nachdenken über
instrumentalpädagogische Positionen und Praxen anregen und
soll im Folgenden durch einen Text von Silke Kruse-Weber aufgezeigt
werden. Michael Dartsch
Schon seit langem werden die Defizite der Instrumentalpädagogik
beklagt. Die Kritik an Notenfixiertheit, Körperferne und einseitiger
Werk- und Tech-nikorientierung zieht sich wie ein roter Faden durch
die Geschichte der Instrumentalpädagogik.1
Bereits im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts werden die Ursachen
dieser Defizite in spannungsvoller Breite untersucht. Zahlreiche
Reformansätze zur Klavierpädagogik werden „im dichten
Austausch zum zeitgeschichtlichen Kontext in didaktischen Entwürfen
innovativ erprobt.2 Als Reaktion auf herkömmliche, unkindliche
und starre Unterrichtsmethoden treten das Prinzip der Anschauung,
das Erlebnis, die Selbsttätigkeit und der Gemeinschaftsunterricht.3
Die Abkehr vom virtuosen Spielideal impliziert eine Verlagerung
der Didaktik auf musikalische Werte. Das Klavier wird zum Lern-
und Unterrichtsinstrument. Klavierpädagogik heißt nun:
„Musikerziehung unter wesentlicher Einbeziehung des Klavierspiels“.4
Die pädagogische Aufgabe besteht darin, eine „Wegleitung
zu musikalischer Bildung“ zu geben.5 Als Qualitätskriterium
„guten“ Unterrichts gelten fortan die erreichten musikalischen
Fähigkeiten.
Im „Spielen, Lernen, Erfinden“ sucht das Klavier spielende
Kind mit geöffneten Sinnen einen lebendigen Zugang zur Musik.
Glücksgefühle, Schöpferfreuden, kombinatorische Phantasie,
Experimentierlust und Spielfreudigkeit stehen im Zentrum.6 Das Klavierspiel
wird in die kindliche Spiel-, Erlebnis und Vorstellungswelt integriert
und das Kind zunächst unbe-wusst und handelnd zu den Grundformen
musikalischer Ausdrucksmöglichkeiten geführt.7
Instrumentalspiel als ganzheitlicher, lustvoller Körperausdruck
Jaques-Dalcroze ermöglicht durch sein universell angelegtes
musikpädagogisches Konzept Ende der 20er- und Anfang der 30er-Jahre
die Entwicklung von bewegungs- und ausdrucksorientierten klavierdidaktischen
Konzeptionen durch seine Schüler und Anhänger. Das starre
Körpermodell des herkömmlichen Klavierunterrichts wird
aufgelöst. Das Kind geht, hüpft, hopst und galoppiert
im Unterricht. Es kann im „ganzen“ Körper ausleben,
was es bewegt. Die ungehemmte Körperbewegung gilt als das musikalische
Urerlebnis. Reaktions-, Spontaneitäts-, Konzentrations-, Lockerungs-,
und Unabhängigkeitsübungen der Methode Jaques-Dalcrozes,
die nun auch im Klavierunterricht Anwendung finden, führen
zu Geistesgegenwart, Aktionsbereitschaft und Willensstärke
und tragen damit zur gesamten harmonischen Entwicklung des Kindes
bei.
Der Anfangsunterricht ist lebendig in Bewegungsspiele, Singen und
die mehr bewusste Übertragung des Gesungenen auf das Klavier
(damit die Entwicklung des Klavierspiels aus der inneren Klangvorstellung
gewährleistet wird) und schließlich die eigene Verarbeitung
des Gelernten in der Improvisation strukturiert. Alternierende Lernfelder
sind auditives Lernen, Gedächtnistraining durch Auswendigspiel,
Lesetraining, Gehör- und Fingerübungen, Vom-Blatt-Singen,
Melodien harmonisieren, Transponieren, Etüden und fingertechnische
Übungen und Schreibaufgaben.
Beobachtung und liebevolle Einfühlung
In der Klaviermethodik des Anfangsunterrichts dominiert ein in
moderner Terminologie „schüler- und handlungsorientierter
Unterricht“. Durch die ganzheitliche Orientierung und die
Entwicklung schöpferischer Kräfte werden die Anlagen des
Schülers in allen Dimensionen entwickelt. Schöpferische
Prinzipien werden nicht nur beim Improvisieren, sondern vor allem
auch in der phantasievollen Überwindung von Lernschwierigkeiten
gesucht, ebenso wie in modern anmutenden Ansätzen problemlösenden
Denkens in einem offenen Unterricht – auch mit Schülervorschlägen.
Jede Äußerung des Schülers (es gibt also kein „richtig“
und „falsch“) trägt zu neuen Aufgabenstellungen
bei. Die improvisierende und lebendige Ar-beitsweise im Unterricht
stellt an den Lehrer weit höhere pädagogische Anforderungen
als die Durcharbeitung eines stereotypen Lehrgangs und rückt
seine Arbeit in die Nähe des künstlerischen Schaffens.
Alles „Lehrhafte“ wird vermieden, methodische Hinweise
sind allgemein gehalten und die enge Bindung an eine Klavierschule
wird abgelehnt.
Die „Dynamik“ einer Unterrichtsstunde ergibt sich aus
den spontanen Erfindungen der Schüler bzw. dem freien Erleben
und Erarbeiten eines Musikstückes.8 Die Effizienz des Unterrichtens
beziehungsweise Beobachtens liegt in der Fähigkeit, sich auf
den Schüler „liebevoll“ einzustellen.9 Charakteristisch
ist ein pädagogischer Optimismus, der an die vorhandenen Motive
der Schüler anknüpft.
Entdecken, Probieren, Improvisieren und Kommunizieren
Das Improvisieren entwickelt sich zu einem zentralen künstlerischen
und methodischen Prinzip im Klavierunterricht. Zunächst zielt
es auf ein Vertrautwerden mit dem Instrument, dann kann die Verbindung
mit bewegungstechnischen Elementen beziehungsweise körpereigener
Spielmechanik im Mittelpunkt stehen und schließlich entsteht
die Verbindung zur Musik- und Formenlehre. Der Anspruch an die Improvisationsfähigkeit
ist zum Teil sehr hoch. Die Schüler erarbeiten improvisierend
und variierend gestaltungsoffene melodische, harmonische, rhythmische
Elemente der Musiklehre und klaviertechnische Grundformen.10
Besonders die Kollektivität im Gruppenunterricht ermöglicht,
Interaktionen zwischen Lehrer und Schüler spielerisch und kommunikativ
durchzuführen. Einzelstunden werden entweder zusätzlich oder für Fortgeschrittene herangezogen,
da hier das Persönliche im Vordergrund stehen kann.11
Bemerkenswert ist, dass die Schüler auch improvisieren, ohne
visuell auf die Tasten fixiert zu sein. Das Musizieren soll nicht
nur „richtig“, sondern durch eine instinktive, körperliche
Beschwingtheit lebendig werden. Dirigier-, Marschier- und Taktierübungen
festigen das rhythmische Empfinden, sensibilisieren das Körpergefühl
und aktivieren den Schüler ganzkörperlich zum Gestalten.
Zudem geben sie klangliche Rückmeldung über die kör-persprachlichen
Signale.12
Die meisten Improvisationen im Klavierunterricht gehen von vorstrukturiertem
melodischem und rhythmischem Material aus.13 Die improvisatorischen
Äußerungen bestehen vorwiegend in Rufen, Reimen, Zwiegesprächen,
kindlichen Eindrücken und Erlebnissen, Stimmungen und Bewegungen,
die im tonalen Rahmen meist aus Dreiklängen oder Fünfton-Material
bestehen. Die Improvisations-modelle (Mosaik- und Echomelodien mit
oder ohne Instrument und Ergänzungsübungen) werden abwechslungsreich
variiert. Entweder wechseln Frage und Antwort beziehungsweise Lehrer
und Schüler im Rollentausch, die Kinder untereinander oder
die Methoden (Hören, Singen, Spielen, Klatschen). Es können
auch rhythmische Varianten, oder verschiedene Arten der Ausführung,
Artikulationsänderungen, Auftakte beim Echo, Verkürzungen
von Phrasen, Wechsel des Tonartengeschlechts, Wechsel von längeren
und kürzeren Phrasen und so weiter ergänzt werden –
„alle Improvisation geschieht, ohne die Frische der Erfindung
zu schematisieren [...]“.14
Hören und Horchen
Im Hinblick auf die konstante Gefahr mechanischen Spielens besteht
die Auffassung, dass speziell im Klavierunterricht die auditive
Vorstellungsfähigkeit geschult werden soll. Ein Klavierstück
darf erst dann auf dem Instrument wiedergegeben werden, wenn alle
in ihm enthaltenen musikalischen Gesetze vom Schüler gehörsmäßig
verstanden und meist auch gesungen sind.15
Der Entwicklung des Gehörs wird oberste Priorität gegeben.
Abgelehnt wird das rein „rechnerische“ Hören.16
Wirklich musikalisches und verstehendes Hören erfährt
die Töne in ihrer musikalischen Funktion und erlauscht sie
zugleich als Ausdrucksgebiet des Seelischen.17 Hören und Horchen
durchziehen den gesamten Klavierunterricht. Die Anwendung der Tonika-Do-Methode
im Klavierunterricht erlaubt in der Kombination von Singen, Zeigen,
Hören und Spielen eine Fülle von Handlungen für den
Gruppenunterricht.18
Musikalisierung von technischen Übungen
In den Reformansätzen für den Klavierunterricht wird
die Parallelität von musikalischer und technischer Ent-wicklung
betont. Technische Übungen werden zur Realisation musikalischer
Aufgaben absolviert, oder umgekehrt, technische Übungen in
musikalische Formen aufgelockert. Entsprechend der kindlichen Phantasie
werden sie in den Spieltrieb integriert, zu Geschicklichkeitsproben
oder zur Gehör-, Rhythmus- und Gedächtniserziehung genutzt.19
Von der Berücksichtigung kindgemäßen Entwicklungs-
und Lernverhaltens verspricht man sich, dass die technische Gewandtheit
im Prinzip höher ist als im herkömmlichen Klavierunterricht.
Bewegungsanweisungen werden in den Reformansätzen sparsam
verwendet, um möglichst freie, ungehemmte Bewegungen zu erzeugen.
Der Schüler soll das Klavierspiel mit einer freien, gelösten
Einstellung aller Glieder als mühelose, freudige und „lustvolle
Tätigkeit“ empfinden.
Die Entwicklung der Spielfertigkeiten geht organisch von den bereits
vorhandenen Anlagen und Vorstellungen aus. Meist wird der Weg von
der Grob- zur Feinmotorik, vom Arm- zum Fingerspiel empfohlen und
auch die Aufmerksamkeit des Schülers für seine Bewegungsempfindungen
geweckt.
Grundkräfte des Musikalischen erleben
Die meisten Musikpädagogen des Zeitraumes gründen ihre
Musikauffassung auf die Energetik.20 Hier sollen die musikalischen
Spannungsabläufe in ihren Gesetzmäßigkeiten (als
ein Prozess von Spannungen und Lösungen) erkannt und im Musizieren
entsprechend nachempfunden werden. „Der Spielende muss sich
hier von der Musik unmittelbar dahintragen lassen, muss ihren Bewegungen
ganz hingegeben sein, um sie zu erfassen.“21
Resümee
Der Klavierunterricht des Kindes strebt zunächst eine allgemeine
Musikalisierung aus dem spontanen Erleben der musikalischen Elemente
an und ist lebendig in verschiedenste Tätigkeiten wie Spielen,
Lernen, Singen, Hören und Horchen, Klatschen, Bewegen, Erfinden,
Dirigieren und Entdecken, Greifen und Begreifen strukturiert. Zunehmend
geht es um eine intellektuelle Bewusstmachung der musikalischen
Inhalte, die ein hohes Anspruchsniveau im Unterricht vermuten lassen.
Musik wird in zeitübergreifenden Prinzipien und menschlichen
Urerlebnissen, die sie widerspiegeln, erspürt und bewusst gemacht.22
Die lebendige Unterrichtsmethodik und der spielerische, körpernahe
Umgang mit den Lerninhalten erweisen sich durchaus als modern. Die
Solmisation mit ihrer Fülle von „Musikerfahrungsspielen“
im Gruppenunterricht erlebt heute eine Renaissance.23 Pädagogisches
Qualitätsbewusstsein zeigt sich auch gegenwärtig in einer
offenen, experimentellen, kommunikativen und Studierende aktivierenden
Vorgehensweise.24
Die Ziele der Reformansätze im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts
bestimmen bis heute die Vision einer innovativen Instrumentalpädagogik
und lassen damit Wurzeln aktueller klavierdidaktischer Ansätze
erkennen. Die Klavierpädagogik in diesem Zeitraum sollte wieder
entdeckt werden.
Silke Kruse-Weber
Anmerkungen
1 Vgl. Rüdiger, Wolfgang (2000): Gedanken
über den gegenwärtigen Stand unseres Musiklebens und
Musiklernens. In:
Üben und Musizieren. H. 1. 30, 31.
2 Vgl. Kruse-Weber, Silke (2005): Klavierpädagogik im ersten
Drittel des 20. Jahrhunderts. In: Beiträge zur Musikpädagogik,
Eckhard Nolte (Hg). Bd. 13. Frankfurt am Main.
3 Vgl. erstmals Halm, August (1918/19):
Klavierübung. Stuttgart.
4 Loebenstein, Frieda (1932 a): Klavierpädagogik. In: Musikpädagogische
Bibliothek. H. 13. Kestenberg, Leo (Hg.).
5 Vgl. Schmidt-Maritz, Frieda (1925): Musikerziehung durch den
Klavierunterricht. Berlin-Lichterfelde.
6 Vgl. Schmidt-Maritz (1925), a. a. O. S. 16;
Varró, Margit (1929): Der lebendige Klavierunterricht.
Leipzig und Berlin. S. 252.
7 Vgl. Loebenstein, Frieda (1932 b):
Das Klavier im Spiel der Kleinsten.
H. 5 der Reihe: Praktische Musik im Kindergarten und Hort. Dispeker,
Thea (Hg.). Dresden.
8 Schmidt-Maritz (1925), S. 194.
9 Vgl. Schmidt-Maritz (1925), a. a. O. S. 106. vgl. auch Lutz-Huszagh,
Nelly (1919):
Musikpädagogik mit besonderer Berücksichtigung des Klavierunterrichtes.
Leipzig. S. 30ff. Varró gibt der psychologischen Beobachtung
des Schülers großen Raum. Vgl. Varró (1929),
a. a. O. S. 199, 309.
10 Vgl. u. a. Loebenstein, Frieda (1927 a):
Der erste Klavierunterricht. Berlin-Lichterfelde.
11 Vgl. Loebenstein (1927 a), a. a. O. S. 6; Varró (1929),
a. a. O. S. 275, 279;
12 Vgl. Feudel, Elfriede (1926): Rhythmik. München, S. 34,
48; Epping, Anna (1932): Einführung in die Improvisation
am Klavier. Berlin. S. 92, 98; Zwiener, Agnes und Daniel (2003):
Die Vorstellung zum Klang bewegen. In: Üben und Musizieren.
Heft 1. S. 64f.
13 Vgl. freie Aufgaben in Epping (1932), a. a. O. S. 125, 127.
Vgl. auch Epping, Anna (1954 a): ABC der Improvisation als neuer
Weg der Musikerziehung. Berlin. S. 176„185.
14 Vgl. Epping, Anna (1931/32): Improvisieren und Improvisationsunterricht.
In: Die Musikpflege. 2. Jg. H. 6. S. 261.
15 Vgl. Loebenstein (1927 a), a. a. O. S. 23.
16 Vgl. Loebenstein (1927 a), a. a. O. u. S. 16.
17 Vgl. Varró (1929), a. a. O. S. 3, 26, 65.
18 Vgl. beispielsweise die klavierdidaktischen Konzeptionen von
Frieda Loebenstein.
19 Vgl. Varró (1929), a. a. O. S. 252; Loebenstein (1932
a), a. a. O. S. 70ff.
20 Vgl. Kruse-Weber (2005), a. a.O. S. 56ff.
21 Vgl. Schmidt-Maritz (1925), a. a. O. S. 37.
22 vgl. hierzu auch Wieland, Renate (2003): Forschendes Üben.
In: EPTA-Dokumentation (2002/03). Düsseldorf. S. 20–38.
23 Vgl. Heygster, Malte (1993): Klavier- Gruppenunterricht. Epta-Doku.
S. 110–114.
24 Vgl. Twelsiek, Monika/Rüdiger, Wolfgang (2004): Zur Methodik.
In: Üben und Musizieren. H. 2. S. 42.
